一线教师常常困惑于课前预设与课堂生成的矛盾之中：课堂上让学生讨论探究,有一个学生说：“万万不等于亿吗,新课程下的课堂教学要注意课程目标下的生成教学,语文课堂教学中提问的设计,鲁迅并不是反对“送去”,充分利用课堂的“意外”进行生成教学（包括对学生错误问题的合理引导）,一学生突然提问：“既然柳妈不是凶手,提出的问题是否紧扣了课程目标、课堂教学目标。
鲁迅的“拿来主义”到底是什么
鲁迅的“拿来主义”到底是指自己主观意愿的，也就是说自己想要的，这个拿是有选择性的拿。就是对文化遗产和外国的东西，“或使用，或存放，或毁灭”，是“占有”“挑选”、创新。
鲁迅的“拿来主义”主要是针对“送去主义”而言的，也是针对所谓洋人的“送来”而言的。鲁迅并不是反对“送去”，“送”是免不了的，甚至还是需要的；鲁迅所反对的只是一味地“送”，只“送”不“拿”。
鲁迅说：根据“礼尚往来”的仪节，“送去”之外，还得“拿来”，是为“拿来主义”。拿来主义，既是文章的标题，也是文章的主旨。在鲁迅的笔下，“送去”一旦成了“送去主义”，再加上还“讨”得洋人“送来”些什么的，那可就要成为丧权辱国、媚外求荣的卖国主义了。
“送去主义”是“闭关主义”碰了一连串大钉子之后的产物。君不见鸦片战争洋人的枪炮打破了中国的“闭关主义”大门之后，中国的反动政府“送去”了什么吗：国土、主权、白银、文物、苦力、奴隶，从“古董”到“活人”，从人格到国格。
就在鲁迅写作本文的时候，国民党政府给日本帝国主义送去了东三省和热河省，还给别的帝国主义国家送去了“租界”等等，美其名曰“宁赠友邦，不与家奴”，以至于在中国的土地上竟也被挂上了“华人与狗不得入内”的牌子。
长此下去，自然“国将不国”，只有当亡国奴的份了。那么西洋人、东洋人又给我们“送来”了些什么呢：洋枪、洋炮、洋烟、洋货、洋教、洋文化，洋人的糟粕渣滓夹着靡靡之音，像洪水猛兽一样冲决着中国的堤坝，浸泡着中国人的家园。在中国人惨遭日寇铁蹄蹂躏的当头，在中国土地上“全盘西化”的谬论竟然甚嚣尘上。
“中华民族到了最危险的时候，每个人被迫着发出最后的吼声。”鲁迅正是在这个时候发出了战斗的怒吼：反对卖国的“送去主义”，也反对帝国主义者恶意的“送来”；我们要爱国，要让贫弱的祖国富强起来，为此我们要实行“拿来主义”，去其糟粕，取其精华，有头脑、有眼光、有辨别、有挑选，沉着而勇猛地把富强的西方国家的长处和优点统统“拿来”。鲁迅本人就是自己所提出的“拿来主义”的杰出执行者。
扩展资料
鲁迅《拿来主义》的创作背景
鲁迅写作这篇文章时，正是中国现代史上政治极为黑暗、斗争极为复杂的时期。1931年“九一八”事件发生后，日本帝国主义加深了对我国的侵略，而当时中央政府却奉行“不抵抗”政策，以全部力量投入了“围剿”红军的反革命军事行动。
他们一方面不断对日妥协；一方面为在文化上实行专制统治而大力推行“尊孔读经”和“新生活运动”。对外妥协投降，实际上就是把包括国土在内的祖宗留下的遗产拱手让人；“尊孔读经”和“新生活运动”核心就是宣扬封建道德。
这二者又有内在的联系，更深层的意义且不说，即以日本帝国主义为达侵略目的也大肆鼓吹“王道乐土”，说建立“东亚新秩序”就是“恢复孔子之教”，就可见一斑。这就表明，当时的中国社会，对于我国进步的文化是采取拒绝即“关门”的态度，在强大的帝国主义势力面前则一方面将自己的宝贵财产呈献上去，另一面又听任人家的“赐予”和影响。
在当时的形势下，鲁迅写了许多杂文，直接揭露帝国主义侵略（包括军事侵略和文化侵略）和反动当局卖国投降，更在文化战线上积极作战，对许许多多具体事情（具体的人、事、作品、思想及种种问题）作出了及时的反应。
参考资料来源：百度百科—《拿来主义》
参考资料来源：人民网—鲁迅精华作品赏——拿来主义
如何在语文教学中精心预设，妙对生成
一、精心预设，富有弹性
1、吃透内容，明确目标
教师一定要清楚地知道，一堂生动的课，要解决的主要问题是什么，达成一种什么目的或效果。为此，教师必须吃透教材内容，明确课程目标。而学生学有所得是语文课堂评价的终极目标。因此，增强学习的目标指向性，提高学习效率，这是教师主导作用、引领作用的体现。新课程下的课堂教学要注意课程目标下的生成教学，引导学生有意识地生成学习内容，而目标的确定不能有虚化的现象。情感、态度、价值观等目标出现“贴标签”“泛化”现象，而“语用”的知识、技能目标反而出现缺乏或变得含糊，学生的听说读写在课堂中表现得随意化、虚泛化。课堂效果差，学生没有实实在在的认知收获。我们在确立教学目标时，应将情感态度、价值观及过程方法等目标在读写听说能力的培养过程中去渗透，决不能本末倒置。
2、研究学生，精设问题
新课程实施以来，一线教师常常困惑于课前预设与课堂生成的矛盾之中：课堂上让学生讨论探究，往往完不成预定的教学计划；而按部就班地依教学计划走，课堂又往往沉闷，陷入“一放就乱，一收就死”的怪圈。这必然要求教师认真研究教学过程，研究学生，精心处理教材，精心设计问题。语文课堂教学中提问的设计，可谓关系到阅读教学成败的一项重要工作。有效的提问能使课堂教学事半功倍。既能抓住教材的精髓，又能调动学生展开教学探究活动，如一位教师在教授《登高》一诗时，设计一探究问题：“一篇之内，句句皆奇，一句之中，字字皆奇”，请你说说“奇”在何处。这个问题紧扣了诗歌赏析的关键，激活学生的思维，突出了全诗的重点，牵一发而动全身。而许多语文老师一味地信赖教参，或凭借经验，缺乏精设问题的意识使得课堂教学平庸乏味，或东一榔头，西一斧头。如一位教师在讲《拿来主义》时，从文章的结构，到立论与驳论的关系，到说理的特点，到语言的特色等方方面面，全设问题，一堂课下来，近十来个问题，老师问的多，学生答的少，结果变成了“满堂问”，学生似懂非懂，被动应付。这样的课堂根本谈不上动态生成性。因为学生没有思考探究的时间与空间，而被教师牵着走了。而另一位教师在讲授《拿来主义》时，则只设计了一个主要问题：这篇文章说理形象生动，请你说说主要体现在哪些地方。虽然问题只有一个，但整个课堂异常活跃，生生互动，师生互动，将文章的主要内容从中心论点，到破立结合的写法，到比喻论证，到语言的形象、幽默等等全都在这个问题的讨论中让学生理解了，课堂的动态生成很丰富。
因此，在课堂预设中，一定要研究好问题的设计，要常问自己，“选择什么提问”“为什么这样问”，提出的问题是否紧扣了课程目标、课堂教学目标，能否提高学生素养，是否适合学生探究、自主合作的学习方式，是否有利于建设开放、动态的语文课堂。
3、过程情境，弹性预设
教师应认真领会新课改的精神，彻底改变传统的压抑学生主动性、积极性、创造性的课堂环境。这是我们在预设过程与情境时首先要注意的。预设过程与教学情境时，课堂教学要在注意有序性的基础上，注意教学的无序性，学习内容的变动性，思维的离散性。教学设计，本是教学生成的实施准备，而课堂又是即时动态，总会有一些无法预见的教学因素和教学情境，经常会有与课前预设不一致甚至相矛盾的意外情况发生。因此在教学过程与情境预设时，要有弹性，在细节上不能定得过死，重点把握好教学主线，把握引导、点拨的时机，学生在课堂活动中的学习状态，包括其兴奋点、注意力、思维主线，要纳入到临场应变设计之中，巧妙运用于教学活动之中。正如“教如行云流水，当行则行，当止则止，运用之妙，存乎一心”。因此在实施预设、具体教学中，教师不能完全拘泥于预设的教案，而我们在预设教案时，尽可能多地考虑其弹性空间，以有利于更科学地把握课堂教学节奏，确保其方向性、有效性。
二、对话体验，有效生成
1、调动学生，加强对话
教材是基本的课程资源，但教师不能成为教材的“传声筒”，课文是教学的例子，是师生对话的教材。教师要引导学生借助文本与作者对话，与编者对话，与学生的个性感受对话，与学者的相关研究成果对话，鼓励并容许有不同的理解和独特的体验存在。
传统的语文课堂教学表现出单向性，封闭性，教师认真备课、写教案，然后按照预定的思路进行教学。这种方式，忽视了学生是一个个有丰富个性和鲜活生命力的个体，忽视了知识是学生根据个体经验积极主动建构生成的。因此，教师应转变这种观念。教师只是平等对话中的首席。在语文课堂教学中要创设良好的教学环境，鼓励学生提出自己的见解，尊重学生发表不同的看法，倡导学生积极反思探索，真正建立一种平等对话民主和谐的师生关系，创造灵活自由的，动态开放的教学氛围。只有这样，学生才会真正成为课堂的主人，其求知的欲望才会激活，课堂才会不断衍生出丰富、鲜活的动态生成的教学资源，语文课堂才会呈现生命的活力。对话体现阅读中人与人之间的精神联系，是思维碰撞和心灵交流的动态过程。是多层次的丰富内容的生生互动、师生互动的交流。对话要重视学生的独特感受和体验，强调学生要对阅读内容能作出个性的反应，让学生主动发现文本意义，并能建构新的意义。学生不仅是我们的教育对象，也是我们的语文教学活动中对话的一方，是课堂教学得以成功的合作伙伴。
2、质疑探究，生成资源
学生是富有创造性的个体，其思维是开放的，他们的质疑是无法完全预设到的。当学生质疑时，教师要静心倾听，深入思考，寻找价值，有时会迎来不曾预约的精彩，生成出课堂教学新的资源，也可能是课堂上的亮点。
上海特级教师于漪在教《宇宙里有些什么》时，课文中有一句话：“宇宙里有几千万万颗星星”，这时，一个学生提出问题：“老师，万万等于多少？ ”大家都笑了起来，有一个学生说：“万万不等于亿吗？ ”在大家的笑声中，提出问题的学生只好灰溜溜的坐下了。于老师觉得他的积极性受到打击，于是问“既然万万等于亿，那为什么不说宇宙里有几千亿颗星星，而却说宇宙里有几千万万颗星星呢？ ”这一问，学生们都哑了，过了一会，一个学生站起来说：“不用亿用万万有两个好处，第一，用‘万万’听起来响亮，‘亿’却听不清楚；第二，‘万万’好像比亿多。”这时学生们又笑了，于老师当即给予肯定，并表扬说：“你实际上发现了汉语修辞中的一个规律，字的重叠可以产生两个效果，一是听得清楚，二是强调数量多。”这时，同学们都用钦佩的眼光看着那个学生，而于老师却说：“大家想一想，我们今天学到这个新的知识，得感谢哪位同学？ ”这时大家才将目光集中到第一个提出问题的同学，这个学生十分高兴，这对他以后敢于大胆提出问题，起到很好的激励作用。引导学生质疑提问，深入探讨，鼓励学生提问，营造这种民主的教学氛围，保护学生提问的积极性，既能培养学生独立思考、质疑探究的精神，又能生成动态的教学资源，从而真正提高教学的实效，使语文课堂充满活力。当然，这对语文教师的修为提出了更高的要求，要善于捕捉，利用这些资源，作出科学的教学决策。
3、把握异点，有效引导
异点就是学生在课堂上对某一问题产生的不同的见解或看法。当今的学生都敢于表达自己与他人不同的观点。异点往往是引起观点的撞击，生成课堂焦点，形成思维火花迸发的场景。
有一位教师讲授《祝福》，在解读分析祥林嫂悲剧的根源时，根据预设，鲁四老爷理所当然是杀害祥林嫂的凶手。上课时，对文中的柳妈，学生较为一致的意见是，她本身就是封建礼教的受害者，深信有关迷信，但她不是故意吓唬祥林嫂，可见不是凶手。这时，一学生突然提问：“既然柳妈不是凶手，那该怎样理解鲁四老爷就是杀害祥林嫂的凶手呢？ 鲁四老爷是不是受害者？ ”执教者一愣，随即向学生抛出这样一个问题：“你们能揣摩一下文中显示不同的时间鲁四老爷的心情与对祥林嫂的态度吗？ ”学生积极参与讨论，发表自己的看法，等到讨论完后，执教者顺水推舟：“照这么说，鲁四老爷本身也是一个封建礼教的受害者，我们能把杀害祥林嫂的责任全部推给他吗？ ”
上例是成功的。而对学生的质疑，教师不是简单地肯定或否定，而是在质疑中引导学生对小说中的人物形象作多元的理解，让学生带着一种求知的热情与兴奋投身更为广阔的空间，突破预设目标而生成新的教学资源，这种不拘于已有答案，不落窠臼的批判性思维给学生带来了更为深刻的理解与激励，这就是有意义的生成。
差异本身是一种宝贵的课程资源，这些异点的生成正是文本解读的难点或重点疑点，是由学生提出的，教师要尊重学生的体验与感受，培养学生的质疑精神和创新能力，充分利用课堂的“意外”进行生成教学（包括对学生错误问题的合理引导）。
新课程理念下的课堂既要课前精心预设，更要重视课堂的动态生成。再完美的作战计划也赶不上现场的变化。布鲁姆说：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”一堂课不可能完全靠预设，也不可能完全靠生成。教师要精心预设并根据变化的情形不断调整自己的教学行为，善于捕捉生成点，多创设一点生成的空间，使教学有效且焕发生命活力。
